APPEL DE TEXTES POUR PUBLICATION

APPEL
DE TEXTES POUR PUBLICATION DANS LA REVUE DU RAFEC

Du 9 au 11 mai 2012 s’est tenu, à Montréal au Canada, le 80^è congrès de l’ACFAS. Le colloque 501 dudit congrès était organisé conjointement par le GREE (Groupe de recherche sur l’éducation éthique et l’éthique en éducation) et l’AFEC (Association francophone d’éducation comparée) et avait pour thème « Eduquer et former au vivre ensemble dans l’espace francophone et ailleurs ». A l’occasion du congrès, de nombreux universitaires et chercheurs africains ont pris part au colloque 501.

A la suite d’une réunion du bureau du RAFEC (Réseau africain francophone d’éducation comparée) tenue à Montréal, il avait été décidé de donner une suite au colloque par la préparation et la publication d’un numéro thématique portant sur la problématique de l’éducation et de la formation au vivre ensemble. Par ce numéro, nous envisageons apporter des éléments de réflexions théorique et pratique ainsi que des résultats de travaux de recherches sur une réalité particulièrement vivace dans une Afrique marquée ces dernières années par les conflits, le tribalisme, l’ethnocentrisme, le communautarisme.

De façon générale, il s’agit de savoir, face à la diversité des peuples et des cultures en contexte africain, quel rôle peut jouer l’éducation pour une coexistence pacifique, ainsi que pour la compréhension et la tolérance. Eduquer et former au vivre ensemble, dans nos sociétés actuelles, apparaît de plus en plus comme l’une des missions fondamentales de l’école. Cet optatif semble indissociable de l’enseignement et de la transmission des savoirs savants. L’école est le lieu privilégié où les enfants ont l’occasion d’apprendre et d’acquérir de nombreuses compétences sociales, civiques ou morales indispensables tout au long de la vie. Dans ce sens, les actions éducatrices peuvent porter tant sur les contenus d’enseignement ou consister en des pratiques et activités collectives concernant par exemple le sport, la culture, les implications dans les mouvements associatifs. A l’heure de la mondialisation, il s’agit de   savoir qu’elles sont les réponses que les modèles scolaires dans les pays africains francophones ont apporté aux défis de l’éducation et de la formation au vivre ensemble.

Le colloque de Montréal dans son orientation reposait sur un argumentaire dont le texte, en guise de rappel, est ici repris intégralement.

« Si la coexistence a toujours représenté un enjeu de taille de la condition humaine, cet enjeu se pose avec encore plus d’acuité dans nos sociétés contemporaines puisque celles-ci ont désormais à composer avec diverses figures affirmées de l’autre ; que celles-ci relèvent, par exemple, de la nationalité, de la religion, de l’orientation sexuelle, de la classe sociale ou du genre.

Dans une société d’ancien régime, les disparités et les contrastes pouvaient aussi être très prononcés entre catégories sociales, culturelles, liées au genre, etc., mais chacun vivait selon les usages et les normes correspondant à son statut, à son genre, à sa « caste » etc., avec toutes les inégalités qui y étaient liées. En particulier, en matière de citoyenneté, on est passé, comme l’énonce S. Hasquenoph (2000) d’une conception « élitiste », dont étaient exclus, dans le cas de la Grèce antique, les esclaves, les femmes, les étrangers (métèques)… à une conception où la citoyenneté est considérée- en principe - comme un droit pour tous.

Dans des sociétés démocratiques et pluralistes, basées sur les principes de liberté, d’égalité, de respect de l’autre et de sa dignité ; les questions liées à la coexistence et à la diversité se posent avec beaucoup plus de complexité et de sensibilité. Une réflexion approfondie - plutôt que basée sur l’autorité, les préjugés ou la tradition - apparaîtra de plus en plus nécessaire pour définir les fondements et les modalités du vivre ensemble. Émergeront ainsi, aux 17e et 18e siècles, les théories du « contrat social » (ex. Locke, Rousseau), la notion de séparation des pouvoirs (Montesquieu), les Droits de l’Homme, etc. Deux grands modèles, en particulier, vont progressivement se développer : l’un à référence plutôt « universaliste », l’autre à référence plutôt « communautariste». C’est autour de ces repères conceptuels que se structurent globalement aujourd’hui nos différentes conceptions du vivre ensemble.

Les types de préoccupations et de questions que suscite ce thème sont bien évidemment différentes selon les pays et les contextes, y compris au sein même de l’espace francophone.  En Europe et en Amérique du Nord, nous observons aujourd’hui, tant aux plans politique qu’éducatif, deux tendances fortes : l’existence de nombreux débats, réflexions et propositions portant sur ce thème du vivre ensemble et, singulièrement, le fait que ceux-ci tendent à se concentrer en particulier sur la diversité culturelle et religieuse issue de l’immigration au sein des États-Nations.

Ainsi dans son Livre blanc sur le dialogue interculturel (2008), le Conseil de l’Europe soutient que ce dialogue constitue la clé pour vivre ensemble dans l’égale dignité puisqu’il servirait « d’une part, à prévenir les clivages ethniques, religieux, linguistiques et culturels … [et], d’autre part, à avancer ensemble et reconnaître nos différentes identités de manière constructive et démocratique, sur la base de valeurs universelles partagées » (ibid.). C’est dans cette même foulée que, devant la résurgence de l'intolérance et de la discrimination (T. Jagland, 2010) — en particulier à l'endroit des Roms et des immigrés —, le Conseil mandatait un groupe de travail dont le rapport « fait le point sur la gravité des risques, en identifie les sources et formule une série de propositions pour vivre ensemble dans des sociétés européennes ouvertes » (Fisher et al., avril 2011) et visant à conjuguer diversité et liberté. Au Québec, en réponse à « la crise des accommodements », le rapport de la Commission Bouchard-Taylor (2008) — Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles mise en place par le Gouvernement — souligne l’importance des « règles et normes du vivre-ensemble », d’un « apprentissage du vivre-ensemble qui favorise la compréhension et le respect mutuels » et du « du mode de gestion du vivre-ensemble à établir fondé sur un idéal général d’harmonisation
interculturelle » (ibid.).

En éducation, nous remarquons ces mêmes tendances en réponse à cet enjeu. Soulignons à titre d’exemple les nombreuses publications du Conseil de l’Europe sur l’éducation interculturelle, l’enseignement de la diversité socioculturelle, le dialogue interculturel, etc., qui on une influence — plus ou moins forte selon les pays concernés — sur les orientations des politiques éducatives et les programmes scolaires. Mentionnons également à titre d’exemple le nouveau cours d’Éthique et culture religieuse, obligatoire pour tous les élèves du Québec, qui vise à contribuer « à promouvoir un meilleur vivre-ensemble et à favoriser la construction d’une véritable culture publique commune » (Gouvernement du Québec, 2008).

Dans d’autres régions du monde, l’accès même à la démocratie reste un combat qui est loin d’être gagné. Comme ce fût le cas en 1989 avec la chute du mur de Berlin, le « printemps arabe » de 2011 - qui a démarré en Tunisie - suscite des espoirs importants, mais aussi de nombreuses questions quant aux conceptions du vivre ensemble qui vont se dessiner.

En Afrique, deux phénomènes importants méritent d’être considérés. D’une part, des régimes autoritaires installés après les indépendances ont été remplacés, dans les années 1990, à la suite de «conférences nationales souveraines » (Bénin, Togo, Congo, etc.), par des gouvernements démocratiques. D’autre part, des oppositions politiques sur fond d’appartenance ethnique ont ressurgi. Le concept de « ivoirité » qui est à l’origine de la longue crise qu’a connue la Côte d’Ivoire et les guerres civiles sur fond d’ethnocentrisme que l’on a pu observer dans certains pays comme le Rwanda, le Burundi, la RDC, etc. en sont une illustration. Pour pallier ces difficultés relatives au vivre ensemble, l’installation de gouvernements dits « d’union nationale », l’utilisation de notions comme « équilibre régional » pour la répartition des ressources ou du pouvoir ou la mise en place de « commissions dialogue et réconciliation » pour recréer le lien social disloqué par les conflits armés et autres génocides, sont autant de mesures mises en œuvre pour restaurer le vivre ensemble ou un meilleur rapport à l’altérité.

Les situations post-conflictuelles appellent également à un pari
sur l’éducation - à la fois à long terme, mais aussi à mener dans l’urgence -
afin de restaurer le vivre ensemble. Ainsi, le Rapport mondial de suivi sur l’EPT de l’UNESCO – intitulé « La crise cachée : les conflits armés et l’éducation » en a fait une préoccupation importante. L’un des messages clés dudit rapport est que «l’éducation peut être une force de prévention de conflits, de reconstruction des pays après les conflits et de consolidation de la paix. Lorsque cessent les combats, l’éducation peut jouer un rôle essentiel pour restaurer la normalité, redonner confiance en l’État et consolider la paix (…). La construction de sociétés plus pacifiques, tolérantes et inclusives passe, entre autres, par l’amélioration des programmes scolaires et le choix des langues d’enseignement » (UNESCO, 2011, p. 246). Ces questions concernent aussi bien entendu d’autres régions du monde. Ainsi, le vivre ensemble était déjà le thème du Congrès mondial d’éducation comparée tenu à Sarajevo en 2007.

Des institutions internationales, comme l’UNESCO ou l’UNICEF, se sont également exprimées sur ces questions. Ainsi, en 1996 avec le rapport Delors, l’UNESCO prenait position en faveur d’une éducation s’organisant autour d’apprentissages fondamentaux ne se résumant pas seulement à apprendre à connaître et à faire, mais aussi à vivre ensemble et à être. De fait, le rapport soulignait que ces deux derniers apprentissages nécessitaient plus d’attention afin que l’éducation apparaisse comme une expérience non seulement sur le plan cognitif et de la pratique mais aussi plus sur le plan du
sujet en tant que personne et membre de la société. Apprendre à vivre ensemble, à vivre avec les autres, est considéré dans ce rapport comme « un des enjeux majeurs de l’éducation aujourd’hui » (ibid.). Deux voies complémentaires sont identifiées : la découverte progressive de l’autre et l’engagement dans des projets communs. La connaissance de soi, la découverte de l’autre, l’empathie, l’esprit critique, la confrontation par le dialogue et l’échange d’arguments et la coopération sont cités comme étant des moyens d’apprendre à vivre ensemble. Cet apprentissage est aussi étroitement lié à celui « d’apprendre à être » où la reconnaissance de la richesse et de la complexité de la diversité des personnalités permet aussi la connaissance de soi et une construction sociale interactive. Mentionnons également le programme «
Apprendre à vivre ensemble », programme interculturel et interreligieux pour
l’enseignement de l’éthique, développé en collaboration et sous l’égide de
l’UNESCO et l’UNICEF par la fondation Arigatou (2008).

En synthèse, comme mentionne le philosophe Duhamel (2010), les multiples usages de l’expression vivre-ensemble renvoient à un paradigme politique spécifique, « celui de la confiance, de l’ethos démocratique et de la
reconstruction du démos ». Aux « forces centrifuges de l’individualisme et du
communautarisme », il oppose « une tendance centripète : l’expression vivre-ensemble pose l’exigence de ne pas vivre séparés, fragmentés, ou encore de mal vivre ensemble, dans le conflit et l’exclusion ». La question du vivre-ensemble sera celle de l’intégration, du rapport à l’altérité, de l’interdépendance des individus, citoyens et groupes sociaux concernant leurs manières d’agir et de la qualité pacifique de cette interdépendance et les ajustements concertés qu’elle requiert.

Ajoutons également qu’une éducation au vivre ensemble ne pourra pas non plus faire l’économie d’une réflexion approfondie sur la notion de « conflit » comme catégorie constitutive. Les multiples rhétoriques sur l’éducation au vivre ensemble laissent trop souvent l’impression que les obstacles à un vivre ensemble résultent avant tout d’un déficit d’éducation, le véritable « vivre ensemble » ne pouvant être pensé que comme harmonieux. L’éducation au vivre ensemble ne peut reposer ni sur la négation du conflit comme réalité des rapports sociaux, ni sur une vision naïvement nietzschéenne qui ferait de l’expérience du conflit l’épreuve éducative salvatrice. Elle doit plutôt viser à comprendre cette réalité, ses causes et ses effets, à analyser les voies et moyens de les surmonter ou de les gérer.

L’éducation au vivre ensemble ne peut non plus se limiter à l’apprentissage du respect inconditionnel de « l’Autre », de la tolérance inconditionnelle de l’ « Autre », etc. sans que soit posée la question de notre relation objective à cet « Autre », ou, pour être clair, sans poser la question de la résistance à l’oppression, droit pourtant reconnu par la déclaration universelle des droits de l’homme en tant que droit imprescriptible à lutter pour la reconnaissance de sa propre dignité. Sinon l’éducation au vivre ensemble risque de n’être qu’une éducation à la soumission. La place faite dans
l’éducation à la résistance à l’oppression, sous toutes ses formes, constitue un critère d’analyse décisif dans une étude des conceptions, politiques et pratiques de l’éducation au vivre ensemble.»

Par ce colloque, les organisateurs entendaient apporter de nouveaux éléments de réflexion et de résultats de recherche sur l’éducation et en éducation à propos de cet enjeu éthique et social que représente la coexistence dans nos sociétés contemporaines et qu’on nomme le vivre ensemble. Dans l’ensemble, le colloque avait pour buts de dégager des éléments porteurs pour penser les fondements et visées, analyser les contextes, les orientations et les pratiques pédagogiques et développer des outils pour éduquer au vivre ensemble.

Au regard de ce qui précède, le comité scientifique de la
revue RAFEC est ouvert à des contributions théoriques et /ou empiriques originales qui abordent dans une perspective comparative les questions qui touchent l’éducation et la formation au vivre ensemble en Afrique. Les perspectives d’analyse peuvent être de natures philosophique, politique, psychosociologique, sociologique, historique ou pédagogique.

Voici quelques exemples de contributions recherchées :

- ancrages théoriques liés aux conceptions du vivre ensemble ou aux conceptions de l’éducation au vivre
ensemble ;

- politiques et pratiques éducatives relatives au vivre ensemble ;

- influence des contextes sociopolitiques et culturels dans lesquels se posent les questions liées aux
conceptions du vivre ensemble et à la diversité ;

- qu’elles implications psychosociologiques, politiques et culturelles quand l’école n’éduque pas au vivre ensemble ?

-quels rôles pour l’éducation au vivre ensemble face aux conflits armés ?

         
 Il est demandé aux éventuels contributeurs, de préciser en en-tête de la première page que la soumission est pour publication dans le numéro thématique sur Eduquer et former au vivre ensemble en Afrique francophone. Les propositions d’articles doivent s’inscrire dans le champ thématique de l’appel à contributions et répondre aux exigences de la rigueur scientifique : cohérence des idées et des analyses ; rigueur des démonstrations ; originalité et qualité des sources. Toute proposition de
contribution doit énoncer clairement une problématique, décrire la méthodologie suivie, situer les conditions de la comparaison et présenter des résultats susceptibles de faire avancer la réflexion sur le sujet traité. Pour soumettre un article, les auteurs devraient se conformer aux normes de rédaction et de publication du RAFEC disponibles en ligne sur www.rafec.org

La date limite d’envoi des articles est fixée au 15 novembre 2012 aux adresses suivantes : pmnjiale@yahoo.fr ; revuerafec@rafec.org

Aucune contribution  ne sera acceptée pour publication dans ce
numéro thématique après cette date. Chaque proposition d’article sera soumise à l’évaluation de deux membres du comité scientifique. La date de parution de la revue (version électronique) est fixée pour mai 2013.

Merci de prendre connaissance de cet appel à contribution disponible sur www.rafec.org   et de le diffuser largement.

Contact 

Coordonnateur du numéro : Pr Pierre Marie Njiale,

Ph.D. Université de Yaoundé 1



Email : pmnjiale@yahoo.fr

BP : 464 Yaoundé, Cameroun ; Tel : (237) 77 62 57 58